LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS
Autores: Víctor Gil López, Moisés Contreras de la Osa y Luis Triguero Pérez-Egaña.
Facultad de Educación de Cuenca UCLM
ORIGEN DEL DISCURSO / PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS
Aunque
en la actualidad, el aprendizaje por
competencias constituye un tema común en el ámbito educativo. Sin embargo,
esta situación solo se ha alcanzado tras años de diferentes discusiones y
debates sobre lo idóneo de un sistema educativo basado en un aprendizaje por
competencias, y sobre los aspectos positivos y negativos de este.
El primer autor en acuñar el
término competencia fue David McClelland,
allá por 1975, basándose en los resultados de sus investigaciones, según los
cuales, para que una
persona fuera contratada, no era suficiente con el título que aportaba y el
resultado de los tests psicológicos a los que se le sometía,
pues las características propias de la persona (sus competencias) determinaban
en mayor medida su desempeño que sus conocimientos, currículum, experiencia y
habilidades.
Más
adelante, en el año 1990, en la Conferencia
Mundial de Jomtien se establecieron los contenidos básicos del aprendizaje
que van desde conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes,
necesarios para que los seres humanos puedan desarrollar plenamente sus
capacidades hasta participar en la toma de decisiones fundamentadas, pasando
por continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Asimismo, la conferencia de
Jomtien representó sin duda un hito importante en el dialogo internacional
sobre el lugar que ocupa la educación en la política de desarrollo humano
(López, 2010).
En
el curso de los siguientes 15 años, se produjeron diferentes hitos que tuvieron
un gran impacto en el desarrollo de las competencias y del aprendizaje por
competencias, empezando con el Libro
Blanco “Teaching and Learning, towards a learning society”, del año 1995,
en el que se presentó por primera vez el concepto de aprendizaje permanente en
el contexto de las políticas educativas europeas. Dicha estrategia de
aprendizaje permanente fue confirmada un año más tarde cuando se decidió que
1996 fuera el Año Europeo del Aprendizaje Permanente, cuya finalidad fue poner
en marcha amplios debates a escala europea, nacional, regional y local, sobre
las formas y medios de aplicar una política de aprendizaje permanente. (Valle
& Manso, 2013).
Un
año más tarde, en 1996, se publicó el
Informe Delors (1996), según el cual “no vale educar para saber, sino
educar para vivir, que incluye el saber pero va más allá”. Este informe fue
elaborado por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI,
establecida oficialmente a principios de 1993, era financiada por la UNESCO y
operaba con la ayuda de una secretaría facilitada por la Organización (López,
2010).
En
cuanto a su organización, estaba conformada por Sr. Jacques Delors (el presidente de dicha comisión), y por un
grupo de otras 14 eminentes personalidades del mundo entero, procedentes de
diversos medios culturales y profesionales, que debieron enfrentarse a la extraordinaria
diversidad de situaciones, concepciones y estructuras de la educación (Delors,
1996).
Ese
mismo año encontramos otros 2 hitos de gran importancia: Por un lado el Informe de la UNESCO, que estableció
4 pilares en los que debía basarse la educación (aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser), para poder dotar a los alumnos
de los recursos que les permitieran poder desenvolverse con agilidad y destreza
en la sociedad actual de la información y comunicación; y por otro lado el Proyecto DeSeCo, uno de los documentos
elaborados debido a la preocupación a nivel internacional por la reforma de los
sistemas educativos con la intención de buscar nuevas formas de enfocar el
currículo existente durante la última década del siglo pasado y la primera de
este, y partir del cual, la mayoría de los países de la OCDE, entre ellos
España, han comenzado a reformular el currículo escolar en torno a las
competencias (López, 2010).
En
1997 encontramos el Proyecto CHEERS,
cuya importancia radica en que por una parte se señalan las competencias que se
demandan en el mundo laboral, y por otra, este mismo estudio, permite valorar
en qué grado la formación superior facilita la adquisición de competencias que
permitan una incorporación al mundo laboral, así como indicar las áreas en las que
es preciso introducir mejoras (López, 2010).
Durante
el año 2000 se produjeron otros 2 importantes acontecimientos relacionados con
las competencias: Por un lado, se celebró el
Foro Mundial sobre la educación de Dakar, que concluyó confirmando la necesidad
de que todas las personas puedan acceder a una formación que responda a sus
necesidades educativas fundamentales y que incluya aprender para saber, para
hacer, para vivir juntos y para ser, en coherencia con el Informe de la UNESCO de 1996, mientras que por otro lado se celebró
la Cumbre extraordinaria del Consejo de
Europa en Lisboa, año 2000, que planteó la necesidad de identificar las
Competencias Básicas que aseguraran la adquisición de aprendizajes coherentes
con la sociedad actual, estableciendo como objetivo para 2010 llegar a ser “la
economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo capaz
de tener un crecimiento económico sostenible con más y mejores trabajos y con
una mayor cohesión social” (López, 2010).
Durante
el transcurso del siguiente año también se produjeron 2 importantes
acontecimientos relacionados con las competencias:
El
primero de ellos el Informe Making a
European Area of Lifelong Learning a Reality, en el cual se explicaba que
tanto el aprendizaje permanente como el aprendizaje por competencias (y la
definición de las competencias clave) surgen en íntima conexión, como causa y
consecuencia (como razón y como solución) de los retos de la sociedad
contemporánea, y que ambos deben entenderse, necesariamente, al servicio del
mejor desarrollo del ciudadano, de la persona; y el segundo de ellos el Informe de la Comisión titulado futuros
objetivos precisos de los sistemas educativos, que señalaba los objetivos
que marcarían, desde ese momento, la política educativa de la Unión Europea
para esta primera década del siglo XXI (como por ejemplo, promover en la
ciudadanía la adquisición de las competencias necesarias para poder abordar una
sociedad basada en el conocimiento) (Valle & Manso, 2013).
Dos
años más tarde (2003) apareció el
proyecto Tuning, que siguiendo las directrices de la Declaración de Bolonia
(1999) pretendía la construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), teniendo en cuenta las competencias clave, estableciendo competencias
específicas que asocia a las diferentes titulaciones (López, 2010).
Por
último, en el año 2004 encontramos el Programa
de Trabajo “Educación y Formación 2010”, y el Marco Europeo de referencia para
las competencias clave del aprendizaje permanente, en la Comisión Europea,
los cuales presentan las ocho competencias clave de la Unión Europea:
- Comunicación en lengua materna.
- Comunicación en lenguas extranjeras.
- Competencia matemática y competencias
básicas en ciencia y tecnología.
- Competencia digital.
- Aprender a aprender.
- Competencias sociales y cívicas.
- Sentido de la iniciativa y espíritu de
empresa.
- Conciencia y expresión culturales.
En
el primero de estos documentos, se considera al concepto de competencia clave como
elemento central de lo que deben adquirir los educandos en sus procesos de educación
y formación, prefiriéndose este sobre el concepto tradicional de destrezas
básicas (Valle & Manso, 2013).
Dicha
competencia supone una integración de conocimientos, destrezas (habilidades) y
actitudes para aplicar esa integración de forma práctica y creativa en la
ejecución de una tarea que debe tener una relación clara con la vida. Por lo
tanto el concepto competencia, se debe entender como un desempeño, ya que
representa una aplicación práctica de lo que se sabe (Valle & Manso, 2013).
Por
otra parte, del segundo documento, elaborado por OCDE, se desprende una inequívoca conceptualización propia para
cada una de las ocho competencias clave tal como deberían entenderse en todos
los sistemas educativos de la Unión Europea (Valle & Manso, 2013).
En
España, la inserción de competencias en el currículo se materializó legalmente
en la LOE (2006), y se desarrolló /
asentó aún más con la LOMCE (2013).
La LOE convirtió a las competencias en el eje sobre el cual se basa el
aprendizaje a lo largo de toda la vida, desde la educación básica hasta la educación
postobligatoria pasando por las enseñanzas de régimen especial y la educación
de personas adultas (López, 2010).
Más
adelante, con la Ley Orgánica de Mejora
de la Calidad de la Educación (LOMCE), el sistema educativo siguió estando
basado en las competencias, sin realizar cambios significativos en comparación
con la LOE en la manera de afrontar
esta cuestión, y se mantuvo el concepto de competencia junto con el de
conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes, etc (Valle & Manso,
2013).
RELACIÓN DE LA APARICIÓN DEL DISCURSO/PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS CON LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
Para poder comprender y justificar la
importancia de las competencias básicas
en el panorama educativo actual, hay que señalar aquellas causas que han provocado
un gran aumento del interés por estas, siendo las principales la aparición de
nuevas demandas educativas de la propia sociedad contemporánea derivadas de grandes
transformaciones sociales y políticas que esta ha experimentado, y el
desarrollo de una sociedad configurada como una compleja red de fenómenos (como
serían la globalización, el multiculturalismo, o las tecnologías de la
comunicación), a los cuales la educación debe dar respuesta (Valle & Manso, 2013).
De esta manera, el aprendizaje por competencias pretende dotar
a los alumnos de recursos que les permitan desenvolverse con agilidad y
destreza en nuestra actual sociedad (que cambia rápidamente), y que les
transmitan la idea de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, de
tal modo que conseguiría así atender a las necesidades de dicha sociedad,
inicialmente en el ámbito laboral y, con posterioridad, en el educativo,
derivadas de diversos acontecimientos acoplados a las transformaciones
anteriormente señaladas, entre los cuales se encuentran:
- Aumento del nivel de
exigencias para integrarse en la sociedad del conocimiento.
- Incremento del nivel general
de formación.
- Crisis permanente de los
contenidos formativos, que debido al rápido avance del progreso
científico-técnico y las nuevas circunstancias económico-sociales, quedan
obsoletos al poco tiempo de haberse implantado.
- Orientación hacia la vida
después de la escuela, remarcando la búsqueda de la transferencia de los
aprendizajes y su adecuada aplicación en una diversidad de contextos.
- Equilibrio entre los métodos
de gestión y la evaluación de los resultados, con el reconocimiento de que la
calidad de los sistemas educativos depende no sólo de los recursos, con toda su
importancia, sino de la evaluación y control de los resultados.
- Cambio de paradigma educativo,
centrado en el sujeto aprendiz (López, 2010).
Para ello, durante los últimos
25 -30 años, la comunidad internacional ha reformado los sistemas educativos en
su búsqueda de nuevas formas de enfocar el currículo, y de nuevos modos de
entender los procesos de enseñanza y
aprendizaje, proviniendo los desarrollos relacionados con las
competencias (en el ámbito de la educación obligatoria) principalmente del trabajo realizado por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE), que venía transfiriendo desde los años noventa
(especialmente con el proyecto DeSeCo)
sus conocimientos sobre las competencias del ámbito empresarial al educativo, y
más concretamente, de su “Programme for
International Student Assessment” (López, 2010).
Los resultados de la primera prueba PISA del año 2000, que coincidieron
prácticamente con el informe final del trabajo del proyecto DeSeCo, sentaron las bases para la expansión del
aprendizaje por competencias en general y de la necesidad de definir las
competencias que deben adquirirse durante la educación obligatoria, y dieron
lugar a que múltiples países afiliados a la OCDE realizaran reformas políticas que reformulaban sus currículos
educativos en torno a las competencias.
Sin embargo, la incorporación
de estas competencias en el
currículo ha constituido un tema controvertido sobre el cual existen múltiples
artículos, pues la inclusión del desarrollo de competencias como núcleo del
currículo implica la reformulación del currículo de todas las etapas educativas,
y consecuentemente la modificación de los diferentes elementos que constituyen
el escenario educativo actual, y puesto que la aplicación del
aprendizaje por competencias en la educación general proviene del ámbito
empresarial y laboral, habiendo sido incorporado en un inicio en el ámbito de
la Formación Profesional (López, 2010).
Además, para conocer los motivos que
justifican la aparición, desarrollo, e implantación del aprendizaje por competencias, hay que hablar sobre un concepto que se
desarrolla de forma simultánea, interrelacionada y complementaria con este, y
que al igual que él, surge como causa y consecuencia de los retos de la
sociedad contemporánea. Dicho concepto es el de aprendizaje permanente, presentado por primera vez en el contexto
de las políticas educativas europeas en 1995 en el Libro Blanco –White Paper– titulado Teaching and Learning. Towards a
Learning Society, y confirmado un año más tarde cuando se
decidió que 1996 fuera el Año Europeo del Aprendizaje Permanente, en el cual se
pondrían en marcha amplios debates a escala europea, nacional, regional y
local, sobre las formas y medios de aplicar una política de aprendizaje
permanente (Valle & Manso, 2013).
Algunos de los autores que han reflejado
la importancia, y la justificación, del aprendizaje
permanente como Gordon, señalaron que los jóvenes necesitan una amplia gama
de competencias para su futuro desarrollo personal y profesional en una
sociedad globalizada, diversa y en continuo cambio, pues, como señala la Comisión de las Comunidades Europeas, muchos
jóvenes trabajaran en empleos que aún no existen y que precisarán de
competencias lingüísticas, interculturales y empresariales avanzadas, la tecnología
continuará cambiando la realidad, y la creatividad y la capacidad de seguir
aprendiendo y de innovar importarán tanto como las áreas específicas del
conocimiento (Valle & Manso, 2013).
Para consolidar este desarrollo era
necesario el apoyo de organismos europeos con mayores implicaciones reales en
las políticas nacional. Para ello, el Parlamente
Europeo, a partir de la Estrategia
de Lisboa del año 2000, se unió a la apuesta emanada de los documentos e
instituciones anteriormente indicados orientando las políticas de aprendizaje
permanente a garantizar la integración social y lograr la igualdad de
oportunidades. A partir de aquí, el aprendizaje permanente se convirtió en el
marco común de los programas europeos en los sectores de educación, formación y
juventud, y progresivamente la noción se ha ido integrando en la documentación
europea (Valle & Manso, 2013).
Con la publicación del informe Making a European Area of
Lifelong Learning a Reality de la Comisión de las Comunidades Europeas
(2001), comenzaron a generarse iniciativas vinculadas en mayor o menor medida
al aprendizaje permanente, en las cuales destacan, por ejemplo, el programa LifeLong Learning 2007-2013
(Valle & Manso, 2013).
Con la publicación del informe Making a European Area of
Lifelong Learning a Reality de la Comisión de las Comunidades Europeas
(2001), comenzaron a generarse iniciativas vinculadas en mayor o menor medida
al aprendizaje permanente, en las cuales destacan, por ejemplo, el programa LifeLong Learning 2007-2013
(Valle & Manso, 2013).
¿CÓMO SE HA IDO INCORPORANDO LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS EN NUESTRA LEGISLACIÓN EDUCATIVA?
LOE
(2006)
En nuestro
país, el aprendizaje por competencias
fue introducido en el currículo mediante la LOE (Ley Orgánica de Educación), una ley educativa elaborada por el PSOE que fue aprobada
en el año 2006. Por lo tanto, esta ley supuso una reestructuración del
currículo educativo, el cual pasó a ser entendido como
el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos
y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la
presente Ley (BOE, 2006).
Las competencias
contempladas por esta ley educativa eran las presentadas en el siguiente
cuadro, y todas ellas constituían el eje básico del aprendizaje de los alumnos,
de manera que, por ejemplo, un alumno no podía avanzar a la siguiente etapa
educativa si no demostraba haber adquirido las competencias marcadas para la
etapa educativa en la que se encontraba (BOE, 2006).
1)
CCL – Competencia en
Comunicación Lingüística
2)
CM – Competencia Matemática
3)
CIMF – Competencia en el
Conocimiento y la Interacción con el Mundo Físico.
4)
TICD – Tratamiento de la
Información y Competencia Digital.
5)
CSC – Competencia Social y
Ciudadana.
6)
CCA – Competencia Cultural y
Artística.
7)
CPAAP – Competencia para
Aprender a Aprender.
8) AIP – Autonomía e Iniciativa Personal.
Por otra parte,
en el Capítulo II, Artículo 5 de esta ley, titulado “El aprendizaje a lo largo de la vida”, se habla sobre el
aprendizaje permanente, un concepto estrechamente relacionado con el
aprendizaje por competencias, que se desarrolló al mismo tiempo que este (BOE,
2006).
Según la LOE, todas las personas
deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera
del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar
sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su
desarrollo personal y profesional (BOE, 2006).
Debido a ello, el sistema educativo tenía como principio básico propiciar la educación permanente, y debe preparar a
los alumnos para aprender por sí mismos, y facilitar a las personas adultas su
incorporación a las distintas enseñanzas, favoreciendo la conciliación del
aprendizaje con otras responsabilidades y actividades (BOE, 2006).
LOMCE
(2013)
Con
la LOMCE, el currículo educativo
español siguió estando organizado en torno al aprendizaje por competencias, definiendo estas como las capacidades
para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y
etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y
la resolución eficaz de problemas complejos, y considerándolas como un elemento
curricular de la misma categoría que los contenidos, los criterios de
evaluación, o las metodologías (BOE, 2013).
Sin
embargo, también introdujo determinadas modificaciones con respecto a estas,
siendo las principales la reducción del
número de competencias de 8 a 7 (al combinarse la Competencia con el
Conocimiento y la Interacción con el Mundo Físico con la Competencia
Matemática), y la reformulación de
determinadas competencias (como la Competencia Cultural y Artística, que
pasa a ser Conciencia y Expresiones Culturales) (BOE, 2013).
1)
CL – Competencia Lingüística
2)
CMCT – Competencia Matemática
de Ciencias y Tecnología
3)
CD - Competencia Digital.
4)
CSC – Competencia Social y
Cívica.
5)
CEC – Conciencia y Expresiones
Culturales
6)
AAP –Aprender a Aprender.
7) SIEE – Sentido de Iniciativa y Espíritu Emprendedor.
Por
otra parte, los catorce Objetivos Generales de la Educación Primaria están
relacionados con estas siete competencias clave (CC), que deben desarrollarse
en la Educación Primaria y adquirirse al final de la ESO (BOE, 2013).
DECRETOS QUE REGULAN LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS Y EL CURRÍCULO DE PRIMARIA DE LA LOE
Las
enseñanzas mínimas podemos decir que son los aspectos básicos del currículo en relación con los objetivos, las competencias básicas, los contenidos y
los criterios de evaluación. El objeto de este real decreto es establecer las
enseñanzas mínimas de la Educación
primaria.
En
la regulación de las enseñanzas mínimas tiene especial relevancia la
definición de las competencias básicas que el alumnado deberá desarrollar en la Educación primaria y alcanzar en la
Educación secundaria obligatoria. Las competencias
básicas, que se incorporan por primera vez a las enseñanzas mínimas,
permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles
desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes
adquiridos (BOE, 2006).
A
continuación, hablaremos sobre algunos de los aspectos más importantes de las “Competencias básicas” de este Decreto:
- En este real decreto
se fijan las competencias básicas que se
deberán adquirir en la enseñanza básica y a cuyo logro deberá contribuir la
educación primaria.
- Las enseñanzas
mínimas que establece este real decreto contribuyen a garantizar el desarrollo
de las competencias básicas. Los
currículos establecidos por las administraciones educativas y la concreción de
los mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos se orientarán,
asimismo, a facilitar el desarrollo de dichas competencias.
- La organización y
funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relación
que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las
actividades complementarias y extraescolares pueden facilitar también el
desarrollo de las competencias básicas
(BOE, 2006).
Otros
aspectos relevantes de las “Competencias
básicas” y que se establecen en dicho Decreto son los siguientes:
- La incorporación
de competencias básicas al currículo
permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran
imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación
de los saberes adquiridos. De ahí su carácter
básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o
una joven al finalizar la enseñanza
obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la
ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser
capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
- La inclusión de
las competencias básicas en el currículo
tiene varias finalidades:
- En primer lugar,
integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las
diferentes áreas o materias, como los informales y no formales.
- En segundo lugar,
permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en
relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva
cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.
- Por último, orientar
la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de
evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las
distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.
- Cada una de las
áreas trabajas en todos los cursos, contribuye al desarrollo de diferentes
competencias y, a su vez, cada una de las competencias
básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o
materias (BOE, 2006).
DECRETOS QUE REGULAN EL CURRÍCULO DE PRIMARIA DE LA LOMCE
La
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa,
ha modificado el artículo 6 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación, para definir el currículo como la regulación de los elementos que
determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las
enseñanzas. El currículo estará integrado por los objetivos de cada enseñanza y
etapa educativa; las competencias, o
capacidades para activar y aplicar de forma integrada los contenidos propios de
cada enseñanza y etapa educativa, para lograr la realización adecuada de actividades
y la resolución eficaz de problemas complejos, los contenidos, o conjuntos de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de
los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias; la metodología didáctica, que comprende
tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo
de los docentes; los estándares y resultados de aprendizaje evaluables; y los criterios
de evaluación del grado de adquisición
de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa
educativa (BOE, 2014).
En
el bloque de asignaturas troncales se garantizan los conocimientos y competencias que permitan adquirir una
formación sólida y continuar con aprovechamiento las etapas posteriores en
aquellas asignaturas que deben ser comunes a todo el alumnado, y que en todo
caso deben ser evaluadas en las evaluaciones finales de etapa.
En
línea con la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de
18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente,
este real decreto se basa en la potenciación del aprendizaje por competencias, integradas en los elementos
curriculares para propiciar una renovación en la práctica docente y en el
proceso de enseñanza y aprendizaje (BOE, 2014).
Las
competencias, por tanto, se
conceptualizan como un «saber hacer» que se aplica a una diversidad de
contextos académicos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a
distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensión del conocimiento
presente en las competencias, y la vinculación de éste con las habilidades prácticas
o destrezas que las integran (BOE, 2014).
El
aprendizaje por competencias
favorece los propios procesos de aprendizaje y la motivación por aprender,
debido a la fuerte interrelación entre sus componentes: el concepto se aprende
de forma conjunta al procedimiento de aprender dicho concepto. El aprendizaje
basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su
carácter integral (BOE, 2014).
Se
adopta la denominación de las competencias
clave definidas por la Unión Europea. Se considera que «las competencias
clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y
desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y
el empleo».
Además,
en este decreto se afirma que, para una adquisición
eficaz de las competencias y su integración efectiva en el currículo, deberán
diseñarse actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar
hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo. Se
potenciará el desarrollo de las competencias Comunicación lingüística, Competencia
matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (BOE, 2014).
ORDEN ECD/65/2015, DE 21 DE ENERO, POR LA QUE SE DESCRIBEN LAS RELACIONES ENTRE LAS COMPETENCIAS, LOS CONTENIDOS Y LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA, LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO.
En este documento se delimitan tanto la
definición de competencia,
(entendida como una combinación de conocimientos, capacidades, o destrezas, y actitudes
adecuadas al contexto), como de competencias
clave (entendidas como aquellas que todas las personas precisan para su
realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la
inclusión social y el empleo), y se identifican ocho competencias clave esenciales para el bienestar de las
sociedades europeas, el crecimiento económico y la innovación, y se describen
los conocimientos, las capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada
una de ellas. Asimismo, se destaca la necesidad de que se pongan los medios
para desarrollar las competencias clave durante la educación y la formación
inicial, y desarrolladas a lo largo de la vida (BOE, 2015).
Por otro lado, el aprendizaje por competencias favorece los propios procesos de aprendizaje y la motivación
por aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus componentes: el
conocimiento de base conceptual («conocimiento») no se aprende al margen de su
uso, del «saber hacer»; tampoco se adquiere un conocimiento procedimental
(«destrezas») en ausencia de un conocimiento de base conceptual que permite dar
sentido a la acción que se lleva a cabo. Además, la propuesta de aprendizaje
por competencias favorecerá la vinculación entre la formación y el desarrollo
profesional.
En España, las competencias clave se incorporaron al sistema educativo no universitario
con el nombre de competencias básicas,
mediante la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). Más
adelante, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), va
más allá al poner el énfasis en un modelo de currículo basado en competencias, introduciendo un nuevo
artículo 6 bis en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que en su
apartado 1.e) establece que corresponde al Gobierno «el diseño del currículo
básico, en relación con los objetivos, competencias,
contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje
evaluables, con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y
la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere
esta Ley Orgánica» (BOE, 2015).
Dado que el aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su
carácter integral, el proceso de
enseñanza-aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de
conocimiento y por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad
educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales.
Su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un
determinado momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de
desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de
desempeño en el uso de las mismas (BOE, 2015).
Las competencias
clave deberán estar estrechamente vinculadas a los objetivos definidos para
la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato,
pues esto favorece que la consecución de dichos objetivos a lo largo de la vida
académica lleve implícito el desarrollo de las competencias clave.
Por último, explicaremos como son las competencias clave en el currículo, que
aparecen en el Artículo 5 de esta Orden:
1. Las competencias clave deben estar integradas en las áreas o materias
de las propuestas curriculares, y en ellas definirse, explicitarse y
desarrollarse suficientemente los resultados de aprendizaje que los alumnos y
alumnas deben conseguir.
2. Las competencias deben desarrollarse en los ámbitos de la educación
formal, no formal e informal a lo largo de la Educación Primaria, la Educación
Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, y en la educación permanente a lo
largo de toda la vida.
3. Todas las áreas o materias del
currículo deben participar, desde su ámbito correspondiente, en el desarrollo
de las distintas competencias del
alumnado.
4. La selección de los contenidos y las
metodologías debe asegurar el desarrollo de las competencias clave a lo largo de la vida académica.
5. Los criterios de evaluación deben
servir de referencia para valorar lo que el alumnado sabe y sabe hacer en cada
área o materia. Estos criterios de evaluación se desglosan en estándares de
aprendizaje evaluables. Para valorar el desarrollo competencial del alumnado,
serán estos estándares de aprendizaje evaluables, como elementos de mayor
concreción, observables y medibles, los que, al ponerse en relación con las competencias clave, permitirán graduar
el rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de ellas.
6. El conjunto de estándares de
aprendizaje evaluables de un área o materia determinada dará lugar a su perfil
de área o materia. Dado que los estándares de aprendizaje evaluables se ponen
en relación con las competencias,
este perfil permitirá identificar aquellas competencias que se desarrollan a
través de esa área o materia.
7.
Todas las áreas y materias deben contribuir al desarrollo competencial. El
conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de las diferentes áreas o
materias que se relacionan con una misma competencia da lugar al perfil de esa competencia (perfil de competencia). La
elaboración de este perfil facilitará la evaluación competencial del alumnado
(BOE, 2015).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- BOE. (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación. Recuperado el 8 de Abril de 2016 de https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899
- BOE.
(2006). Real Decreto por el que se
establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Recuperado el 8
de Abril de 2016, de http://www.mec.es/files/rd-primaria-y-anexos.pdf
- BOE.
(2013). Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Recuperado el 8 de Abril
de 2016 de https://www.boe.es/buscar/pdf/2013/BOE-A-2013-12886-consolidado.pdf
- BOE.
(2014). Real Decreto 126/2014, de 28 de
febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. Recuperado
el 8 de Abril de 2016 de
https://www.boe.es/boe/dias/2014/03/01/pdfs/BOE-A-2014-2222.pdf
- BOE.
(2015). Orden ECD/65/2015, de 21 de
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