Cambio social y familiar en el contexto escolar.

LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS

Autores: Víctor Gil López, Moisés Contreras de la Osa y Luis Triguero Pérez-Egaña. 

Facultad de Educación de Cuenca          UCLM 

ORIGEN DEL DISCURSO / PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS

Aunque en la actualidad, el aprendizaje por competencias constituye un tema común en el ámbito educativo. Sin embargo, esta situación solo se ha alcanzado tras años de diferentes discusiones y debates sobre lo idóneo de un sistema educativo basado en un aprendizaje por competencias, y sobre los aspectos positivos y negativos de este.

El primer autor en acuñar el término competencia fue David McClelland, allá por 1975, basándose en los resultados de sus investigaciones, según los cuales, para que una persona fuera contratada, no era suficiente con el título que aportaba y el resultado de los tests psicológicos a los que se le sometía, pues las características propias de la persona (sus competencias) determinaban en mayor medida su desempeño que sus conocimientos, currículum, experiencia y habilidades.

Más adelante, en el año 1990, en la Conferencia Mundial de Jomtien se establecieron los contenidos básicos del aprendizaje que van desde conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes, necesarios para que los seres humanos puedan desarrollar plenamente sus capacidades hasta participar en la toma de decisiones fundamentadas, pasando por continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Asimismo, la conferencia de Jomtien representó sin duda un hito importante en el dialogo internacional sobre el lugar que ocupa la educación en la política de desarrollo humano (López, 2010).

En el curso de los siguientes 15 años, se produjeron diferentes hitos que tuvieron un gran impacto en el desarrollo de las competencias y del aprendizaje por competencias, empezando con el Libro Blanco “Teaching and Learning, towards a learning society”, del año 1995, en el que se presentó por primera vez el concepto de aprendizaje permanente en el contexto de las políticas educativas europeas. Dicha estrategia de aprendizaje permanente fue confirmada un año más tarde cuando se decidió que 1996 fuera el Año Europeo del Aprendizaje Permanente, cuya finalidad fue poner en marcha amplios debates a escala europea, nacional, regional y local, sobre las formas y medios de aplicar una política de aprendizaje permanente. (Valle & Manso, 2013).

Un año más tarde, en 1996, se publicó el Informe Delors (1996), según el cual “no vale educar para saber, sino educar para vivir, que incluye el saber pero va más allá”. Este informe fue elaborado por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, establecida oficialmente a principios de 1993, era financiada por la UNESCO y operaba con la ayuda de una secretaría facilitada por la Organización (López, 2010).

En cuanto a su organización, estaba conformada por Sr. Jacques Delors (el presidente de dicha comisión), y por un grupo de otras 14 eminentes personalidades del mundo entero, procedentes de diversos medios culturales y profesionales, que debieron enfrentarse a la extraordinaria diversidad de situaciones, concepciones y estructuras de la educación (Delors, 1996).

Ese mismo año encontramos otros 2 hitos de gran importancia: Por un lado el Informe de la UNESCO, que estableció 4 pilares en los que debía basarse la educación (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser), para poder dotar a los alumnos de los recursos que les permitieran poder desenvolverse con agilidad y destreza en la sociedad actual de la información y comunicación; y por otro lado el Proyecto DeSeCo, uno de los documentos elaborados debido a la preocupación a nivel internacional por la reforma de los sistemas educativos con la intención de buscar nuevas formas de enfocar el currículo existente durante la última década del siglo pasado y la primera de este, y partir del cual, la mayoría de los países de la OCDE, entre ellos España, han comenzado a reformular el currículo escolar en torno a las competencias (López, 2010).

En 1997 encontramos el Proyecto CHEERS, cuya importancia radica en que por una parte se señalan las competencias que se demandan en el mundo laboral, y por otra, este mismo estudio, permite valorar en qué grado la formación superior facilita la adquisición de competencias que permitan una incorporación al mundo laboral, así como indicar las áreas en las que es preciso introducir mejoras (López, 2010).

Durante el año 2000 se produjeron otros 2 importantes acontecimientos relacionados con las competencias: Por un lado, se celebró el Foro Mundial sobre la educación de Dakar, que concluyó confirmando la necesidad de que todas las personas puedan acceder a una formación que responda a sus necesidades educativas fundamentales y que incluya aprender para saber, para hacer, para vivir juntos y para ser, en coherencia con el Informe de la UNESCO de 1996, mientras que por otro lado se celebró la Cumbre extraordinaria del Consejo de Europa en Lisboa, año 2000, que planteó la necesidad de identificar las Competencias Básicas que aseguraran la adquisición de aprendizajes coherentes con la sociedad actual, estableciendo como objetivo para 2010 llegar a ser “la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo capaz de tener un crecimiento económico sostenible con más y mejores trabajos y con una mayor cohesión social” (López, 2010).

Durante el transcurso del siguiente año también se produjeron 2 importantes acontecimientos relacionados con las competencias:

El primero de ellos el Informe Making a European Area of Lifelong Learning a Reality, en el cual se explicaba que tanto el aprendizaje permanente como el aprendizaje por competencias (y la definición de las competencias clave) surgen en íntima conexión, como causa y consecuencia (como razón y como solución) de los retos de la sociedad contemporánea, y que ambos deben entenderse, necesariamente, al servicio del mejor desarrollo del ciudadano, de la persona; y el segundo de ellos el Informe de la Comisión titulado futuros objetivos precisos de los sistemas educativos, que señalaba los objetivos que marcarían, desde ese momento, la política educativa de la Unión Europea para esta primera década del siglo XXI (como por ejemplo, promover en la ciudadanía la adquisición de las competencias necesarias para poder abordar una sociedad basada en el conocimiento) (Valle & Manso, 2013).

Dos años más tarde (2003) apareció el proyecto Tuning, que siguiendo las directrices de la Declaración de Bolonia (1999) pretendía la construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), teniendo en cuenta las competencias clave, estableciendo competencias específicas que asocia a las diferentes titulaciones (López, 2010).

Por último, en el año 2004 encontramos el Programa de Trabajo “Educación y Formación 2010”, y el Marco Europeo de referencia para las competencias clave del aprendizaje permanente, en la Comisión Europea, los cuales presentan las ocho competencias clave de la Unión Europea:

•  Comunicación en lengua materna.
• Comunicación en lenguas extranjeras.
• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
• Competencia digital.
• Aprender a aprender.
•  Competencias sociales y cívicas.
• Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.
• Conciencia y expresión culturales.

En el primero de estos documentos, se considera al concepto de competencia clave como elemento central de lo que deben adquirir los educandos en sus procesos de educación y formación, prefiriéndose este sobre el concepto tradicional de destrezas básicas (Valle & Manso, 2013).

Dicha competencia supone una integración de conocimientos, destrezas (habilidades) y actitudes para aplicar esa integración de forma práctica y creativa en la ejecución de una tarea que debe tener una relación clara con la vida. Por lo tanto el concepto competencia, se debe entender como un desempeño, ya que representa una aplicación práctica de lo que se sabe (Valle & Manso, 2013).

Por otra parte, del segundo documento, elaborado por OCDE, se desprende una inequívoca conceptualización propia para cada una de las ocho competencias clave tal como deberían entenderse en todos los sistemas educativos de la Unión Europea (Valle & Manso, 2013).

En España, la inserción de competencias en el currículo se materializó legalmente en la LOE (2006), y se desarrolló / asentó aún más con la LOMCE (2013). La LOE convirtió a las competencias en el eje sobre el cual se basa el aprendizaje a lo largo de toda la vida, desde la educación básica hasta la educación postobligatoria pasando por las enseñanzas de régimen especial y la educación de personas adultas (López, 2010).

Más adelante, con la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE), el sistema educativo siguió estando basado en las competencias, sin realizar cambios significativos en comparación con la LOE en la manera de afrontar esta cuestión, y se mantuvo el concepto de competencia junto con el de conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes, etc (Valle & Manso, 2013).

RELACIÓN DE LA APARICIÓN DEL DISCURSO/PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS CON LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN 

Para poder comprender y justificar la importancia de las competencias básicas en el panorama educativo actual, hay que señalar aquellas causas que han provocado un gran aumento del interés por estas, siendo las principales la aparición de nuevas demandas educativas de la propia sociedad contemporánea derivadas de grandes transformaciones sociales y políticas que esta ha experimentado, y el desarrollo de una sociedad configurada como una compleja red de fenómenos (como serían la globalización, el multiculturalismo, o las tecnologías de la comunicación), a los cuales la educación debe dar respuesta  (Valle & Manso, 2013).

De esta manera, el aprendizaje por competencias pretende dotar a los alumnos de recursos que les permitan desenvolverse con agilidad y destreza en nuestra actual sociedad (que cambia rápidamente), y que les transmitan la idea de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, de tal modo que conseguiría así atender a las necesidades de dicha sociedad, inicialmente en el ámbito laboral y, con posterioridad, en el educativo, derivadas de diversos acontecimientos acoplados a las transformaciones anteriormente señaladas, entre los cuales se encuentran:

1. Aumento del nivel de exigencias para integrarse en la sociedad del conocimiento.
2. Incremento del nivel general de formación.
3. Crisis permanente de los contenidos formativos, que debido al rápido avance del progreso científico-técnico y las nuevas circunstancias económico-sociales, quedan obsoletos al poco tiempo de haberse implantado.
4. Orientación hacia la vida después de la escuela, remarcando la búsqueda de la transferencia de los aprendizajes y su adecuada aplicación en una diversidad de contextos.
5. Equilibrio entre los métodos de gestión y la evaluación de los resultados, con el reconocimiento de que la calidad de los sistemas educativos depende no sólo de los recursos, con toda su importancia, sino de la evaluación y control de los resultados.
6. Cambio de paradigma educativo, centrado en el sujeto aprendiz (López, 2010).

Para ello, durante los últimos 25 -30 años, la comunidad internacional ha reformado los sistemas educativos en su búsqueda de nuevas formas de enfocar el currículo, y de nuevos modos de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje, proviniendo los desarrollos relacionados con las competencias (en el ámbito de la educación obligatoria)  principalmente del trabajo realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que venía transfiriendo desde los años noventa (especialmente con el proyecto DeSeCo) sus conocimientos sobre las competencias del ámbito empresarial al educativo, y más concretamente, de su “Programme for International Student Assessment” (López, 2010).

Los resultados de la primera prueba PISA del año 2000, que coincidieron prácticamente con el informe final del trabajo del proyecto DeSeCo, sentaron las bases para la expansión del aprendizaje por competencias en general y de la necesidad de definir las competencias que deben adquirirse durante la educación obligatoria, y dieron lugar a que múltiples países afiliados a la OCDE realizaran reformas políticas que reformulaban sus currículos educativos en torno a las competencias.

Sin embargo, la incorporación de estas competencias en el currículo ha constituido un tema controvertido sobre el cual existen múltiples artículos, pues la inclusión del desarrollo de competencias como núcleo del currículo implica la reformulación del currículo de todas las etapas educativas, y consecuentemente la modificación de los diferentes elementos que constituyen el escenario educativo actual, y puesto que la aplicación del aprendizaje por competencias en la educación general proviene del ámbito empresarial y laboral, habiendo sido incorporado en un inicio en el ámbito de la Formación Profesional (López, 2010).

Además, para conocer los motivos que justifican la aparición, desarrollo, e implantación del aprendizaje por competencias, hay que hablar sobre un concepto que se desarrolla de forma simultánea, interrelacionada y complementaria con este, y que al igual que él, surge como causa y consecuencia de los retos de la sociedad contemporánea. Dicho concepto es el de aprendizaje permanente, presentado por primera vez en el contexto de las políticas educativas europeas en 1995 en el Libro Blanco –White Paper– titulado Teaching and Learning. Towards a Learning Society, y confirmado un año más tarde cuando se decidió que 1996 fuera el Año Europeo del Aprendizaje Permanente, en el cual se pondrían en marcha amplios debates a escala europea, nacional, regional y local, sobre las formas y medios de aplicar una política de aprendizaje permanente (Valle & Manso, 2013).

Algunos de los autores que han reflejado la importancia, y la justificación, del aprendizaje permanente como Gordon, señalaron que los jóvenes necesitan una amplia gama de competencias para su futuro desarrollo personal y profesional en una sociedad globalizada, diversa y en continuo cambio, pues, como señala la Comisión de las Comunidades Europeas, muchos jóvenes trabajaran en empleos que aún no existen y que precisarán de competencias lingüísticas, interculturales y empresariales avanzadas, la tecnología continuará cambiando la realidad, y la creatividad y la capacidad de seguir aprendiendo y de innovar importarán tanto como las áreas específicas del conocimiento (Valle & Manso, 2013).

Para consolidar este desarrollo era necesario el apoyo de organismos europeos con mayores implicaciones reales en las políticas nacional. Para ello, el Parlamente Europeo, a partir de la Estrategia de Lisboa del año 2000, se unió a la apuesta emanada de los documentos e instituciones anteriormente indicados orientando las políticas de aprendizaje permanente a garantizar la integración social y lograr la igualdad de oportunidades. A partir de aquí, el aprendizaje permanente se convirtió en el marco común de los programas europeos en los sectores de educación, formación y juventud, y progresivamente la noción se ha ido integrando en la documentación europea (Valle & Manso, 2013).

Con la publicación del informe Making a European Area of Lifelong Learning a Reality de la Comisión de las Comunidades Europeas (2001), comenzaron a generarse iniciativas vinculadas en mayor o menor medida al aprendizaje permanente, en las cuales destacan, por ejemplo, el programa LifeLong Learning 2007-2013 (Valle & Manso, 2013).

Con la publicación del informe Making a European Area of Lifelong Learning a Reality de la Comisión de las Comunidades Europeas (2001), comenzaron a generarse iniciativas vinculadas en mayor o menor medida al aprendizaje permanente, en las cuales destacan, por ejemplo, el programa LifeLong Learning 2007-2013 (Valle & Manso, 2013).

¿CÓMO SE HA IDO INCORPORANDO LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS EN NUESTRA LEGISLACIÓN EDUCATIVA?

LOE (2006)

En nuestro país, el aprendizaje por competencias fue introducido en el currículo mediante la LOE (Ley Orgánica de Educación), una ley educativa elaborada por el PSOE que fue aprobada en el año 2006. Por lo tanto, esta ley supuso una reestructuración del currículo educativo, el cual pasó a ser entendido como el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley (BOE, 2006).

Las competencias contempladas por esta ley educativa eran las presentadas en el siguiente cuadro, y todas ellas constituían el eje básico del aprendizaje de los alumnos, de manera que, por ejemplo, un alumno no podía avanzar a la siguiente etapa educativa si no demostraba haber adquirido las competencias marcadas para la etapa educativa en la que se encontraba (BOE, 2006).

1)      CCL – Competencia en Comunicación Lingüística

2)      CM – Competencia Matemática

3)      CIMF – Competencia en el Conocimiento y la Interacción con el Mundo Físico.

4)      TICD – Tratamiento de la Información y Competencia Digital.

5)      CSC – Competencia Social y Ciudadana.

6)      CCA – Competencia Cultural y Artística.

7)      CPAAP – Competencia para Aprender a Aprender.

8)      AIP – Autonomía e Iniciativa Personal.

Por otra parte, en el Capítulo II, Artículo 5 de esta ley, titulado “El aprendizaje a lo largo de la vida”, se habla sobre el aprendizaje permanente, un concepto estrechamente relacionado con el aprendizaje por competencias, que se desarrolló al mismo tiempo que este (BOE, 2006).

Según la LOE, todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional (BOE, 2006).

Debido a ello, el sistema educativo tenía como principio básico propiciar la educación permanente, y debe preparar a los alumnos para aprender por sí mismos, y facilitar a las personas adultas su incorporación a las distintas enseñanzas, favoreciendo la conciliación del aprendizaje con otras responsabilidades y actividades (BOE, 2006).

LOMCE (2013)

Con la LOMCE, el currículo educativo español siguió estando organizado en torno al aprendizaje por competencias, definiendo estas como las capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos, y considerándolas como un elemento curricular de la misma categoría que los contenidos, los criterios de evaluación, o las metodologías (BOE, 2013).

Sin embargo, también introdujo determinadas modificaciones con respecto a estas, siendo las principales la reducción del número de competencias de 8 a 7 (al combinarse la Competencia con el Conocimiento y la Interacción con el Mundo Físico con la Competencia Matemática), y la reformulación de determinadas competencias (como la Competencia Cultural y Artística, que pasa a ser Conciencia y Expresiones Culturales) (BOE, 2013).

1)      CL – Competencia Lingüística

2)      CMCT – Competencia Matemática de Ciencias y Tecnología

3)      CD - Competencia Digital.

4)      CSC – Competencia Social y Cívica.

5)      CEC – Conciencia y Expresiones Culturales

6)      AAP –Aprender a Aprender.

7)      SIEE – Sentido de Iniciativa y Espíritu Emprendedor.

Por otra parte, los catorce Objetivos Generales de la Educación Primaria están relacionados con estas siete competencias clave (CC), que deben desarrollarse en la Educación Primaria y adquirirse al final de la ESO (BOE, 2013).

DECRETOS QUE REGULAN LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS Y EL CURRÍCULO DE PRIMARIA DE LA LOE

Las enseñanzas mínimas podemos decir que son los aspectos básicos del  currículo en relación con los objetivos, las competencias básicas, los contenidos y los criterios de evaluación. El objeto de este real decreto es establecer las enseñanzas mínimas de la Educación primaria.

En la regulación de las enseñanzas mínimas tiene especial relevancia la definición  de las competencias básicas que el alumnado deberá desarrollar en la Educación primaria y alcanzar en la Educación secundaria obligatoria. Las competencias básicas, que se incorporan por primera vez a las enseñanzas mínimas, permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos (BOE, 2006).

A continuación, hablaremos sobre algunos de los aspectos más importantes de las “Competencias básicas” de este Decreto:

• En este real decreto se fijan las competencias básicas  que  se deberán adquirir en la enseñanza básica y a cuyo logro deberá contribuir la educación primaria.

• Las enseñanzas mínimas que establece este real decreto contribuyen a garantizar el desarrollo de las competencias básicas. Los currículos establecidos por las administraciones educativas y la concreción de los mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos se orientarán, asimismo, a facilitar el desarrollo de dichas competencias.

• La organización y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relación que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extraescolares pueden facilitar también el desarrollo de las competencias básicas (BOE, 2006).

Otros aspectos relevantes de las “Competencias básicas” y que se establecen en dicho Decreto son los siguientes:

• La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

• La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades:

1. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales.
2. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.
3. Por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.

• Cada una de las áreas trabajas en todos los cursos, contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias (BOE, 2006).

DECRETOS QUE REGULAN EL CURRÍCULO DE PRIMARIA DE LA LOMCE

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, ha modificado el artículo 6 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, para definir el currículo como la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas. El currículo estará integrado por los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa; las competencias, o capacidades para activar y aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, para lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos, los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias; la metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes; los estándares y resultados de aprendizaje evaluables; y los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa (BOE, 2014).

En el bloque de asignaturas troncales se garantizan los conocimientos y competencias que permitan adquirir una formación sólida y continuar con aprovechamiento las etapas posteriores en aquellas asignaturas que deben ser comunes a todo el alumnado, y que en todo caso deben ser evaluadas en las evaluaciones finales de etapa.

En línea con la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, este real decreto se basa en la potenciación del aprendizaje por competencias, integradas en los elementos curriculares para propiciar una renovación en la práctica docente y en el proceso de enseñanza y aprendizaje (BOE, 2014).

Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un «saber hacer» que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensión del conocimiento presente en las competencias, y la vinculación de éste con las habilidades prácticas o destrezas que las integran (BOE, 2014).

El aprendizaje por competencias favorece los propios procesos de aprendizaje y la motivación por aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus componentes: el concepto se aprende de forma conjunta al procedimiento de aprender dicho concepto. El aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral (BOE, 2014).

Se adopta la denominación de las competencias clave definidas por la Unión Europea. Se considera que «las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo».

Además, en este decreto se afirma que, para una adquisición eficaz de las competencias y su integración efectiva en el currículo, deberán diseñarse actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo. Se potenciará el desarrollo de las competencias Comunicación lingüística, Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (BOE, 2014).

ORDEN ECD/65/2015, DE 21 DE ENERO, POR LA QUE SE DESCRIBEN LAS RELACIONES ENTRE LAS COMPETENCIAS, LOS CONTENIDOS Y LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA, LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO.

En este documento se delimitan tanto la definición de competencia, (entendida como una combinación de conocimientos, capacidades, o destrezas, y actitudes adecuadas al contexto), como de competencias clave (entendidas como aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo), y se identifican ocho competencias clave esenciales para el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento económico y la innovación, y se describen los conocimientos, las capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas. Asimismo, se destaca la necesidad de que se pongan los medios para desarrollar las competencias clave durante la educación y la formación inicial, y desarrolladas a lo largo de la vida (BOE, 2015).

Por otro lado, el aprendizaje por competencias favorece los propios procesos de aprendizaje y la motivación por aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus componentes: el conocimiento de base conceptual («conocimiento») no se aprende al margen de su uso, del «saber hacer»; tampoco se adquiere un conocimiento procedimental («destrezas») en ausencia de un conocimiento de base conceptual que permite dar sentido a la acción que se lleva a cabo. Además, la propuesta de aprendizaje por competencias favorecerá la vinculación entre la formación y el desarrollo profesional.

En España, las competencias clave se incorporaron al sistema educativo no universitario con el nombre de competencias básicas, mediante la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). Más adelante, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), va más allá al poner el énfasis en un modelo de currículo basado en competencias, introduciendo un nuevo artículo 6 bis en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que en su apartado 1.e) establece que corresponde al Gobierno «el diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley Orgánica» (BOE, 2015).

Dado que el aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral, el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales. Su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas (BOE, 2015).

Las competencias clave deberán estar estrechamente vinculadas a los objetivos definidos para la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, pues esto favorece que la consecución de dichos objetivos a lo largo de la vida académica lleve implícito el desarrollo de las competencias clave.

Por último, explicaremos como son las competencias clave en el currículo, que aparecen en el Artículo 5 de esta Orden:

1. Las competencias clave deben estar integradas en las áreas o materias de las propuestas curriculares, y en ellas definirse, explicitarse y desarrollarse suficientemente los resultados de aprendizaje que los alumnos y alumnas deben conseguir.

2. Las competencias deben desarrollarse en los ámbitos de la educación formal, no formal e informal a lo largo de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, y en la educación permanente a lo largo de toda la vida.

3. Todas las áreas o materias del currículo deben participar, desde su ámbito correspondiente, en el desarrollo de las distintas competencias del alumnado.

4. La selección de los contenidos y las metodologías debe asegurar el desarrollo de las competencias clave a lo largo de la vida académica.

5. Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar lo que el alumnado sabe y sabe hacer en cada área o materia. Estos criterios de evaluación se desglosan en estándares de aprendizaje evaluables. Para valorar el desarrollo competencial del alumnado, serán estos estándares de aprendizaje evaluables, como elementos de mayor concreción, observables y medibles, los que, al ponerse en relación con las competencias clave, permitirán graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de ellas.

6. El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de un área o materia determinada dará lugar a su perfil de área o materia. Dado que los estándares de aprendizaje evaluables se ponen en relación con las competencias, este perfil permitirá identificar aquellas competencias que se desarrollan a través de esa área o materia.

7. Todas las áreas y materias deben contribuir al desarrollo competencial. El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de las diferentes áreas o materias que se relacionan con una misma competencia da lugar al perfil de esa competencia (perfil de competencia). La elaboración de este perfil facilitará la evaluación competencial del alumnado (BOE, 2015).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• BOE. (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Recuperado el 8 de Abril de 2016 de https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899

• BOE. (2006). Real Decreto por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Recuperado el 8 de Abril de 2016, de http://www.mec.es/files/rd-primaria-y-anexos.pdf

• BOE. (2013). Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Recuperado el 8 de Abril de 2016 de https://www.boe.es/buscar/pdf/2013/BOE-A-2013-12886-consolidado.pdf

• BOE. (2014). Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. Recuperado el 8 de Abril de 2016 de https://www.boe.es/boe/dias/2014/03/01/pdfs/BOE-A-2014-2222.pdf

• BOE. (2015). Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. Recuperado el 8 de Abril de 2016 de https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/29/pdfs/BOE-A-2015-738.pdf

• Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana.

• López, F. J. (2010). Una educación por competencias para una sociedad del siglo XXI. Innovación y experiencias educativas, 33, 1-7.

• McClelland, D. (1975). Testing for competent rather the intelligence. USA: American Psicologist.

• Pivetta, R.G. (2010). Más allá de un recorrido por el concepto de competencias. Subconstrucción y connotaciones en los campos de la educación, el trabajo y la cultura del éxito. Hologramática, 12, 39-81.

• Valle, J., & Manso, J. (2013). Competencias clave como tendencia de la política educativa supranacional de la Unión Europea. Revista de Educación, Extraordinario, 12-33.